Παρασκευή, 26 Αυγούστου 2011

Ποιος ο ρόλος του δασκάλου στη διατήρηση της πειθαρχίας στην τάξη και ποια τα μέσα που μπορεί να μετέλθει στο πλαίσιο του σύγχρονου ελληνικού δημοτικού σχολείου;



ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ
 ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ






Μάθημα : Σχολική πειθαρχία και κοινωνία
Διδάσκων : Καμαριανός Ιωάννης
Παν. Έτος : 2000 - 2001







Θέμα : Ποιος ο ρόλος του δασκάλου στη διατήρηση της πειθαρχίας στην τάξη και ποια τα μέσα που μπορεί να μετέλθει στο πλαίσιο του σύγχρονου ελληνικού δημοτικού σχολείου;





Φοιτητής : Μπλέτσας Χρήστος  Α.Μ.: 2967  Έτος : Α΄






                                 Πάτρα Ιούνιος 2001


                         ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ                                                        σελ. :
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο
1.1.    Ο δάσκαλος μέσα από την Ιστορική του
          διαδρομή
1.2.    Οι σύγχρονοι τύποι του δασκάλου
1.3.    Είναι αναγκαία η πειθαρχία στην τάξη;

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο
2.1.    Η πειθαρχία στην Ελλάδα: τότε και τώρα
2.2.    Ο δάσκαλος με τα μάτια των παιδιών
2.3.    Οι εκπαιδευτικοί μιλούν για τους εκπαιδευτικούς
2.4.    Οι κοινωνικές απαιτήσεις για το ρόλο
          του δασκάλου στο σύγχρονο Ελληνικό
          Δημοτικό Σχολείο
2.5.    Ποιος είναι ο ρόλος του δασκάλου στη
          διατήρηση της πειθαρχίας στο σύγχρονο
          Ελληνικό Δημοτικό Σχολείο;

Κεφάλαιο 3ο
3.1.    Η απειθαρχία και οι γεννησιουργίες αιτίες της
3.2.    Ο δάσκαλος ακρογωνιαίος λίθος στη διατήρηση
          της πειθαρχίας στην τάξη
3.3.    Τα σύγχρονα μέσα του δασκάλου για την
          αντιμετώπιση της πειθαρχίας στην
          Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
3.3.1.           Πρόληψη
3.3.2            Αμοιβές
3.3.3.           Ποινές

Επίλογος
Παράρτημα
Βιβλιογραφία











ΠΡΟΛΟΓΟΣ



Η παρούσα εργασία έγινε στα πλαίσια του μαθήματος <<Σχολική Πειθαρχία και Κοινωνία>>. Στόχος της σαφέστατα δεν είναι να αποτελέσει ένα (ακόμα) οδηγό του τρόπου <<σκέπτεσθαι>> και <<δραν>> των εκπαιδευτικών. Άλλωστε ούτε οι γνώσεις, ούτε η πείρα του γράφοντος είναι  αρκετές για ένα τέτοιο έργο, ούτε βέβαια το συγκεντρωθέν υλικό, που αναμφισβήτητα θα μπορούσε να υποστεί πολλές τροποποιήσεις και βελτιώσεις, να εμπλουτιστεί και να διανθιστεί με περισσότερα δεδομένα. 
Στόχος της συγκεκριμένης εργασίας,  πέρα από τα στενά φοιτητικά πλαίσια στα οποία εντάσσεται, είναι να απαντήσει κατόπιν ενδελεχούς βιβλιογραφικής έρευνας, στα ερευνητικά προβλήματα που πραγματεύεται, δηλαδή, στο ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διατήρηση της πειθαρχίας στην τάξη και στο ποια είναι τα διαθέσιμα μέσα για να το επιτύχει, στα πλαίσια του σύγχρονου ελληνικού δημοτικού σχολείου.
Έτσι, έστω και υπό την πίεση του χρόνου, και τα μόνιμα προβλήματα που αντιμετωπίζει κάθε ανάλογη εργασία στον πανεπιστημιακό χώρο (π.χ. αδυναμία πρόσβασης σε σημαντικές πηγές) με την εργασία αυτή δηλώνεται η συμβολή του γράφοντος στην ανοιχτή συζήτηση που υφίσταται στον εκπαιδευτικό χώρο αναφορικά με τα παραπάνω ερευνητικά ζητήματα




                                           ΕΙΣΑΓΩΓΗ


       Το θέμα που πραγματεύεται η παρούσα εργασία είναι ο ρόλος του δασκάλου στη διατήρηση της πειθαρχίας στην τάξη και τα που μπορεί να μετέλθει για να την επιτύχει. Φυσικά η όλη έρευνα γίνεται στο στενό πλαίσιο που ορίζει το σύγχρονο ελληνικό σχολείο με τις όποιες ιδιαιτερότητες και χαρακτηριστικά που το διακρίνουν.
       Όταν αναφερόμαστε στην πειθαρχία θα πρέπει να αναφερόμαστε σ’ αυτή που αναφέρεται ο Ρούντολφ Ντράικωρς στο έργο του << Διατηρώντας την ισορροπία στην τάξη >>, δηλαδή, στη διδασκαλία στο μαθητή μιας σειράς από κανόνες και εσωτερικούς ελέγχους οι οποίοι έχουν ως στόχο την υιοθέτηση από μέρους του ενός προτύπου που συνάδει με τις επιταγές και τις απαιτήσεις του κοινωνικού συνόλου. Ουσιαστικά γίνεται λόγος για αυτοπειθαρχία , μια έννοια θετικά φορτισμένη που, αν και δε θα έπρεπε, εν τούτοις αντιδιαστέλλεται σε μεγάλο βαθμό με την πειθαρχία. Με την εργασία αυτή γίνεται προσπάθεια κατάδειξης (στο μέτρο του δυνατού) της θέσης του δασκάλου στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο και των απαιτήσεων που έχει η κοινωνία απ’ αυτόν. Πρόθεση του γράφοντος είναι να ερευνήσει το ρόλο και τα μέσα του δασκάλου, ο οποίος καλείται μέσα σε ένα χρόνια ανεπαρκές εκπαιδευτικό σύστημα να εκπληρώσει δύο βασικούς στόχους : αφ’ ενός να βοηθήσει το παιδί να  αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις με τις οποίες θα μπορέσει να ανοίξει τα; Φτερά της προσωπικότητάς του και αφ’ ετέρου να κοινωνικοποιηθεί, να μπορέσει , δηλαδή, να  προσαρμοστεί στις απαιτήσεις της συμβίωσης με τους συνανθρώπους του για να μπορέσει, όπως λέει και ο Αριστοτέλης, να φτάσει στην ευδαιμονία. Η μεθοδολογία που προκρίθηκε ως  πιο πρόσφορη και προσιτή είναι η ενδελεχής έρευνα της ελληνικής και   ξένης βιβλιογραφίας. Ωστόσο δε θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά παρά  να εστιάσει η εργασία σε σημαντικές ερευνητικές προσπάθειες του ελληνικού χώρου με στόχο κυρίως να καταδείξει τις απαντήσεις που δίνονται στα ερευνητικά προβλήματα υπό διάφορα πρίσματα και οπτικές γωνίες όπως αυτή των μαθητών ,των δασκάλων, της κοινωνίας.
    
   Ομολογουμένως το θέμα της εργασίας θα μπορούσε να χαρακτηριστεί από πολλούς τετριμμένο και μειωμένου ενδιαφέροντος, όμως είναι ένας τρόπος προϊδεασμού της πραγματικότητας που θα αντιμετωπίσουμε σαν εκπαιδευτικοί με το πλήρωμα του χρόνου και αυτή ακριβώς είναι η μαγεία του. Είναι ενδιαφέρον γιατί αποτελεί το αντικείμενο μιας εργασίας με την οποία όλοι θα πρέπει να σχετιστούν προτού φτάσουν στον χώρο εργασίας τους  για να γνωρίζουν από πριν τα δεινά και τις απαιτήσεις που θα κληθούν να αντεπεξέλθουν και να ικανοποιήσουν.
        Από μια  τέτοια εργασία δε θα μπορούσαν να λείψουν και οι αντικειμενικές δυσκολίες και ομολογουμένως υπήρξαν πολλές. Πέρα από τη δεδομένη έλλειψη χρόνου και την ελλιπή κατάρτιση, ήταν δύσκολη τόσο η πρόσβαση στις πηγές όσο ( και κυρίως αυτό ) ο διαχωρισμός της βιβλιογραφίας σε κοινωνιολογική και παιδαγωγική. Αυτός ακριβώς είναι και ο λόγος που η παρούσα εργασία ξεφεύγει από τα στενά πλαίσια του μαθήματος << Σχολική πειθαρχία και κοινωνία >>, κρίνεται, όμως, αυτή η μείξη απαραίτητη για να δοθεί μια κατά το δυνατό πληρέστερη απάντηση στα ερευνητικά προβλήματα που πραγματεύεται η εργασία.        




   
























ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1


1.1 Ο δάσκαλος μέσα από την ιστορική του διαδρομή.


       Ο δάσκαλος, όχι τόσο σαν επάγγελμα όσο σαν όργανο κοινωνικοποίησης και εξέλιξης, έχει μακριά πορεία που χάνεται στα βάθη των αιώνων. Ιστορικά θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι έχει ως αφετηρία ύπαρξής του τις πρώτες<<βάρβαρες>> και πρωτόγονες ανθρώπινες κοινωνίες. Εκεί, είτε με τη μορφή του γονιού που μάθαινε στα παιδιά του τα μυστικά της ζωής, είτε με αυτή του πρεσβύτερου που δίδασκε στους νεότερους τις εμπειρίες του από το κυνήγι και το ψάρεμα, συναντάμε την πρώτη μορφή δασκάλου.
       Με τον καιρό, βέβαια, οι ανθρώπινες κοινωνίες εξελίχθηκαν : η επινόηση της γραφής και της ανάγνωσης, τα μαθηματικά, η συσσώρευση εμπειρίας από την παρατήρηση των φυσικών φαινομένων, είχαν ως αποτέλεσμα την κοινωνική απαίτηση της ύπαρξης ειδικών ανθρώπων που θα είχαν και τις γνώσεις αλλά και την ικανότητα να τα μάθουν όλα αυτά στις επόμενες γενιές, εξοικονομώντας έτσι πολύτιμο χρόνο για περαιτέρω εξέλιξη του ανθρώπινου είδους.
        Βέβαια, η όλη προσπάθεια δε γινόταν οργανωμένα και σε ευρεία κλίμακα καθώς το προνόμιο της γνώσης το είχαν λίγοι και μάλιστα οι πιο επιφανείς. Ως μια πρώτη προσπάθεια εκλαΐκευσης της γνώσης και διδασκαλίας της θα μπορούσαμε να αποδεχτούμε το ιδιότυπο<<εκπαιδευτικό>> σύστημα των αρχαίων ελληνικών πόλεων-κρατών, προεξέχουσας της Αθήνας, όπου, έστω και υποτυπωδώς, γίνεται μια πρώτη προσπάθεια ομαδικής διδασκαλίας των νέων. Φυσικά ο δάσκαλος της εποχής εκείνης εξακολουθεί να απέχει από αυτόν που μπορούμε να ορίσουμε ως τέτοιο σήμερα: δεν είχε κάποιο συγκεκριμένο, διακριτό κοινωνικά ρόλο, αλλά, ως γνώση παρέχει τις δικές του ιδέες, εντυπώσεις, πνευματικές κατακτήσεις και προσεγγίσεις της αλήθειας. Δεν είχε συγκεκριμένο διδακτικό υλικό, ούτε κρατική υποστήριξη, ενώ οι μαθητές του ήταν όχι εξ’ ανάγκης αλλά κατ’ επιλογήν μαθητές του. Παρόλα αυτά είναι μια πρώτη προσέγγιση που πλησιάζει σε κάποιο βαθμό το πρότυπο του σύγχρονου δασκάλου.
       Θα περάσουν πολλοί ταραγμένοι, σκοτεινοί και αιματηροί αιώνες για την ανθρωπότητα ώσπου να κρυσταλλωθεί η ανάγκη για διδασκαλία της γνώσης σε ευρύτερη λαϊκή βάση, για επιμόρφωση των μαζών, μόρφωση του όχλου, αφού οι συνεχείς πόλεμοι, οι συρράξεις, ο δογματισμός, ο πολιτικός και θρησκευτικός φανατισμός, ο σκοταδισμός εμπόδιζαν την ωρίμανση του θεσμού της εκπαίδευσης. Κατά την περίοδο αυτή το ρόλο του δασκάλου διαδραμάτιζαν οι κληρικοί και διάφοροι λόγιοι ευγενείς είχαν ως στόχο αφ’ ενός την παροχή γνώσεων και αφ’ ετέρου την απόκτηση(από μέρους των διδασκομένων) διαφόρων δεξιοτήτων.                                                                                    
      Η αυγή, όμως, της αλλαγής θα έρθει το 1789,ημερομηνία ορόσημο για την ανθρώπινη κοινωνία. Τότε και μετά από σύντονη πορεία πολλών ανανεωτικών κινήσεων, θα ξεσπάσει και θα επικρατήσει η Γαλλική Επανάσταση, μια επανάσταση όχι μόνο κοινωνικοανατρεπτική αλλά αληθινά και βαθιά ιδεολογική. Έτσι θα γίνει σύνθημα η δημόσια παιδεία και θα αρχίσει να  διαμορφώνεται ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού. Αυτή είναι και η αρχή της πνευματικής αναγέννησης της Ευρώπης, αν βέβαια ως γέννησή της θεωρήσουμε τις πνευματικές κατακτήσεις των αρχαίων Ελλήνων, οι οποίοι, αν και πρωτοπόροι, δεν κατάφεραν τίποτα περισσότερο παρά να υποδουλωθούν στις αμέτρητες ορδές των << βαρβάρων >> που ανέκαθεν εποφθαλμιούσαν την << ευλογημένη ελληνική γη >>. Με ορόσημο, λοιπόν, το 1789 οπότε και οριοθετείται η άνθιση της βιομηχανίας, της αστικοποίησης της κοινωνίας, της ανάγκης για παιδεία στα ευρύτατα κοινωνικά στρώματα και μέσα από πολλές διακυμάνσεις φτάσαμε στο μοντέλο του σύγχρονου εκπαιδευτικού. 
       Αυτός φυσικά ακολουθώντας της εξέλιξη της τεχνολογίας και τη διαφοροποίηση των κοινωνικών αναγκών, προσαρμόστηκε στο σήμερα οριοθετώντας νέους στόχους, αναζητώντας μια νέα ελπίδα για το βέλτιστο δυνατό.


       1.2 Σύγχρονοι τύποι εκπαιδευτικών 

       Η πολυπλοκότητα της σημερινή εποχής και η επιρροή που ασκούν
( κατ’ άλλους ασκούσαν ) τα διάφορα ιδεολογικά ρεύματα που κυριάρχησαν στην υφήλιο από τον 18ο  αιώνα μέχρι σήμερα οδήγησαν στη δημιουργία μιας πλειάδας τύπων εκπαιδευτικών, οι οποίοι έχουν από ουσιαστικά ανεπαίσθητες μέχρι χαοτικές διαφορές μεταξύ τους.
       Μια πρώτη προσέγγιση θα μπορούσαν να είναι οι τύποι που προτείνει ο Ρούντολφ Ντράικωρς στο έργο του << Πέτα μακριά το ραβδί σου >> ( σελίδα 29 του εν λόγω βιβλίου ).
        Έχουμε, λοιπόν, τον αυταρχικό και το δημοκρατικό δάσκαλο. Ο αυταρχικός είναι σκληρός, επιβλητικός, δυνάστης. Επιβάλλεται με τη διαταγή , προστάζει, απαιτεί, τιμωρεί συστηματικά και αδιάλλακτα, απαιτεί πειθαρχία και τυφλή υπακοή. Απ’ την άλλη μεριά ο δημοκρατικός δάσκαλος είναι ο ηγέτης της ομάδας που ονομάζουμε σχολική τάξη. Είναι φιλικός , διαλλακτικός , δίκαιος. Προτείνει και δε διατάζει , οδηγεί τα παιδιά στη γνώση και αγωνίζεται για να εμπνεύσει το σεβασμό των μαθητών του , αισθάνεται το βάρος της ευθύνης και επιβραβεύει αυτό  που το αξίζει.
         Μια δεύτερη προσέγγιση είναι αυτή του Νικολάου Γιαννούλη             ( βλέπε : Γιαννούλης Νικόλαος : Εισαγωγή στη γενική διδακτική, 1980 ΑΘΗΝΑ , σελ. : 265 -271 ) Στο έργο του γίνεται μια εκτενής αναφορά στον Caselmann , ο οποίος προτείνει το διαχωρισμό των εκπαιδευτικών σε παιδοτροπικούς και λογοτροπικούς .
          Οι παιδοτροπικοί εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που στο κέντρο του ενδιαφέροντός τους είναι το παιδί και οι ανάγκες του. Δίνουν μεγάλη σημασία στο χαρακτήρα του , τα ενδιαφέροντά του , τις δυνατότητές του και τη διαφορετικότητά του. Σε πρώτο πλάνο βρίσκεται όχι το αντικείμενο της διδασκαλίας  αλλά ο ίδιος ο μαθητής. Στόχος τους είναι η προσαρμογή της διδασκαλίας στις δυνάμεις και τις απαιτήσεις του παιδιού.
         Αντίθετα οι λογοτροπικοί δάσκαλοι είναι αυτοί που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν γραφικοί ή παραδοσιακοί. Η προσπάθειά τους εστιάζεται στο αντικείμενο της διδασκαλίας τους. Συμπεριφέρονται ως ρήτορες που προσπαθούν να μαγέψουν το κοινό τους να το συναρπάσουν, χωρίς να προσπαθούν να βοηθήσουν το παιδί να φτάσει στη γνώση. Είναι μονολιθικοί στον τρόπο διδασκαλίας τους και δε βλέπουν το μαθητή ως ολότητα , ως μια αυτοδύναμη και ξεχωριστή προσωπικότητα , αλλά  ως ένα αναπόσπαστο κομμάτι ενός συμπαγούς και ομοιογενούς συνόλου.
         Αυτοί είναι σε γενικές γραμμές οι χαρακτηριστικότεροι τύποι των  εκπαιδευτικών. Βέβαια θα ήταν λάθος να ισχυριστεί κανείς ότι στη σχολική πραγματικότητα μπορείς να συναντήσεις αμιγείς τέτοιους χαρακτήρες . Δύσκολα θα συναντήσεις εκπαιδευτικό που θα αποτελεί τον απόλυτο εκπρόσωπο του αυταρχικού ή του δημοκρατικού δασκάλου καθώς η συντριπτική πλειοψηφία εκφράζει ένα συνδυασμό των δύο αυτών στοιχείων που άλλοτε υπερτερεί το ένα και άλλοτε το άλλο. Γι’ αυτό θα ήταν άδικο να αποθεώσουμε το ένα και να αφορίσουμε το άλλο γιατί ως συνήθως η ορθή απάντηση βρίσκεται κάπου στη μέση.



          1.3. Είναι αναγκαία η πειθαρχία στην τάξη ;

          Πριν , όμως , προχωρήσουμε στην περαιτέρω ανάλυση και απάντηση των ερευνητικών μας προβλημάτων, θα πρέπει να αναφερθούμε σε ένα ερώτημα που αποτελεί συχνό αντικείμενο συζήτησης στους εκπαιδευτικούς κύκλους. Αυτό δεν είναι άλλο από το αν είναι αναγκαία η πειθαρχία στην τάξη και αν ναι, σε ποια μορφή.
         Όπως απορρέει και από το βιβλιογραφική επισκόπηση, η ύπαρξη της πειθαρχίας  είναι απολύτως απαραίτητη στη σχολική ζωή. Αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας, γιατί χωρίς αυτή γίνεται πολύ δύσκολο το έργο του δασκάλου να βοηθήσει τους μαθητές να κατακτήσουν την γνώση, και αποτυγχάνει εκ προοιμίου η προσπάθειά του να κοινωνικοποιηθούν οι μαθητές. Άλλωστε κοινωνικοποίηση είναι ακριβώς αυτό: η αποδοχή και η τήρηση κανόνων κοινά αποδεκτών που θα βοηθήσουν τη συνύπαρξή μας με τους συνανθρώπους μας και θα συντελέσουν στην προσπάθειά μας να κατακτήσουμε την ευδαιμονία. Εξάλλου δε θα πρέπει να αγνοείται το γεγονός ότι υπάρχει και θα πρέπει να ικανοποιηθεί η φυσική ανάγκη του παιδιού να νιώσει σιγουριά, εμπιστοσύνη, ασφάλεια στο περιβάλλον που περνά τα 2/3 του έτους κατά τη σχολική ηλικία ( βλέπε: Ματσαγγούρας Ηλίας : Η σύγχρονη σχολική τάξη , σελίδα 223 ).
         Γίνεται έκδηλη η ανάγκη ύπαρξης πειθαρχίας στην εκπαίδευση. Όμως αυτό δε σημαίνει ότι θα πρέπει να μεταφράζεται σε αυταρχικότητα και βία! Αν και παλιότερα κυριαρχούσε η άποψη ότι ο ακρογωνιαίος λίθος της εκπαίδευσης ήταν η σκληρότητα, η ωμή επιβολή αυστηρότατων κυρώσεων, οι σωματικές ποινές και η τυφλή υπακοή ( δε θα πρέπει να ξεχνάμε το γνωστό γνωμικό << Δάσκαλε, το κρέας δικό σου και τα κοκάλα ...δικά μου! >> ), σήμερα όλα αυτά αποτελούν μουσειακές απόψεις και παρωχημένες ιδέες παρελθόντων ετών. Στο σύγχρονο ελληνικό δημοτικό σχολείο πειθαρχία σημαίνει αποδοχή κανόνων και όχι υποδούλωση σε εντολές ανωτέρων, αλλά τήρηση των όρων μιας συμφωνίας άτυπης , πλην όμως σημαντικότατης για τα παιδία, τα οποία αποτελούν ισότιμα μέλη της με δικαιώματα και υποχρεώσεις.
          Υπό το πρίσμα αυτό γίνεται φανερό ότι η πειθαρχία πρέπει να διατηρείται στην τάξη όχι με αυταρχισμό, αλλά με διακριτικότητα, δημοκρατικότητα και παιδαγωγική διπλωματία που δε θα βλέπει τα παιδιά ως οντότητες υπόδουλες στην  ανώτατη εξουσία, της οποίας αδιαμφισβήτητος οδηγητής και ηγήτορας είναι ο επαγγελματίας και επιστημονικά καταρτισμένος δάσκαλος.
      





Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο  2ο


2.1. Η πειθαρχία στην Ελλάδα: τότε και τώρα.

          Η Ελλάδα μετά την πτώση της Κωνσταντινούπολης το 1453 (ίσως και νωρίτερα) από την αίγλη και τον πλούτο του παρελθόντος κατάντησε ένα έθνος "νεόπτωχον" που μόνη της περιουσία είναι η ιστορία, η γλώσσα, η παράδοσή της. Είναι λογικό, όντας πλέον μία υπόδουλη χώρα, να ακολουθήσει τους δρόμους που χάραζαν οι Μεγάλες δυνάμεις της εποχής σε όλους τους τομείς. Μοιραία αυτό συνέβη και με την παιδεία, η οποία βέβαια, υπό τον επαχθή και βάρβαρό τούρκικο ζυγό αφέθηκε στα χέρια του κλήρου, με ότι και αν σημαίνει αυτό. Αργότερα, το 1831 και εντεύθεν, οπότε και η πατρίδα μας ελευθερώθηκε και πάλι αναγκάσθηκε εκ των πραγμάτων να ακολουθήσει τις επιταγές των Μεγάλων δυνάμεων σε όλους τους τομείς. Φυσικά εξαίρεση δεν θα μπορούσε να αποτελέσει ο χώρος της Παιδείας, το πιο απαραίτητο κομμάτι της προσπάθειας για την συντήρηση του κατεστημένου.
          Όλες οι αντιλήψεις στον ελληνικό χώρο αναφορικά με την πειθαρχία μοιραίο είναι να αποτελούν αντίγραφα ξένων εμπνεύσεων και αντιλήψεων. Για ένα πάρα πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα (περίπου 140 χρόνια) η πειθαρχία ήταν συνυφασμένη με την Βία. Η χειροδικία και ο εξευτελισμός της προσωπικότητας του μαθητή ήταν ένα καθημερινό φαινόμενο που λίγο πολύ η ίδια η κοινωνία είχε αποδεχθεί. Ο δάσκαλος είχε το ρόλο του αδίστακτου τιμωρού, ο οποίος αμείλικτα και άκαρδα είχε το δικαίωμα να ξυλοφορτώνει όποιον μαθητή έκρινε ότι δεν ήταν απόλυτα εναρμονισμένος με τις εντολές του και είχε γίνει "ανάγωγος". Ακόμη και σε ανώτερο επίπεδο, αυτό του Συμβουλίου των καθηγητών, η πειθαρχία ταυτιζόταν με την τυφλή υπακοή και την έλλειψη ευσπλαχνίας. Χαρακτηριστικά αναφέρεται περίπτωση μαθητή, ο οποίος το 1906 αποβλήθηκε δια παντός από όλα τα Ελληνικά σχολεία, γιατί απάντησε σε παρατήρηση του δασκάλου του, με τον αυθάδη, και αξιόποινο ειρωνικό τρόπο  "Καλέ, άντε!".
          Είναι φανερό από τα παραπάνω ότι η πειθαρχία στα Ελληνικά σχολεία ήταν αντίστοιχη με αυτή στις ένοπλες δυνάμεις, ενώ ο αδίστακτος και αντιπαιδαγωγικός τρόπος σκέψης μερικών δασκάλων της εποχής θα μπορούσε εύκολα να συγκριθεί με αυτόν ενός εκπαιδευτή κομάντος της ΒΕΡΜΑΧΤ! Βέβαια, με την πάροδο του χρόνου όλα άλλαξαν: οι κανονισμοί έγιναν πιο χαλαροί, πιο παιδοκεντρικοί. Η νοοτροπία της κοινωνίας έγινε ανθρωποκεντρικότερη και τα παιδιά άρχισαν να παίρνουν την θέση που τους αξίζει. Η πειθαρχία σήμερα δεν ταυτίζεται με την τυφλή υπακοή, αλλά την αντιμάχεται. Ο στόχος σήμερα είναι να δημιουργηθούν πολίτες ελεύθερα σκεπτόμενοι και ορθά κρίνοντες και αυτό μπορεί να, επιτευχθεί μόνο αν τους διδάσκουμε ελεύθερα και δημοκρατικά. Η αυτοπειθαρχία είναι το ζητούμενο στο σύγχρονο Ελληνικό σχολείο, δηλαδή, το να αποδεχτεί, και να υιοθετήσει το παιδί μία σειρά από κανονισμούς που θα το βοηθήσουν να συμβιώσει καλύτερα με τους συνανθρώπους του, να κοινωνικοποιηθεί. Σε ένα τέτοιο κλίμα οι μέθοδοι του παρελθόντος και οι αδίστακτες πρακτικές των προηγούμενων αιώνων είναι φυσικό να μην έχουν καμία θέση. Δυστυχώς και πάλι η χώρα μας ήταν όχι πρωτοπόρος αλλά ουραγός σε αυτό το "εκπαιδευτικό κίνημα", ακολουθώντας και μάλιστα από απόσταση τις πρωτοπόρες Δυτικές δυνάμεις, ιδιαίτερα την Αγγλία, την Αμερική και την Γαλλία.

2.2. Ο δάσκαλος με τα μάτια των παιδιών.

          Ο πρώτος παράγοντας που επηρεάζει άμεσα το ρόλο του δασκάλου αναφορικά με την διατήρηση της πειθαρχίας στην τάξη είναι οι ίδιοι οι μαθητές. Δυστυχώς η αντίστοιχη έρευνα στον ελληνικό χώρο είναι ελλιπέστατη γι’ αυτό η εργασία περιορίζεται στο να παραθέσει και να ερμηνεύσει τα αποτελέσματα της έρευνας της κυρίας Λεοντάρη Αγγελικής και του κυρίου Κυρίδη Αργύρη (βλέπε: Λεοντάρη Αγγελική και Κυρίδης Αργύρης "Ποιος είναι ο καλός δάσκαλος; Ας αφήσουμε τα παιδιά να τον περιγράψουν" περ.: Νέα Παιδεία, 1999, τεύχος: 92, σελίδες: 159-179).
          Από την έρευνα αυτή, αν και δεν ταυτίζεται απόλυτα με τους στόχους της παρούσας εργασίας, μπορούμε να εξάγουμε χρήσιμες πληροφορίες, περισσότερο ενδεικτικές παρά αποδεικτικές. Από την έρευνα αυτή ξεχωρίσαμε τους πίνακες 4, 14, 15, 16, 18, οι οποίοι εξυπηρετούν τις ανάγκες της εργασίας. Για λόγους, όμως, καθαρά πρακτικούς όλοι οι πίνακες παρατίθενται στο παράρτημα της εργασίας.
          Έτσι, στον πίνακα 1 (αντίστοιχο 4/σελίδες 165 της έρευνας) βλέπουμε ότι το 21,43% των τριών σημαντικότερων χαρακτηριστικών που απέδωσαν τα παιδιά στον ιδανικό δάσκαλο, αφορά τον έλεγχο της συμπεριφοράς, δηλαδή, την πειθαρχία στην τάξη. Είναι φανερό ότι τα παιδιά όχι απλά ζητούν αλλά απαιτούν την πειθαρχία στην τάξη, η οποία, όπως ήδη ειπώθηκε, είναι απαραίτητη για την ομαλή και απρόσκοπτη διεξαγωγή του μαθήματος. Τα παιδιά δέχονται ευκολότερα τους κανονισμούς όταν αισθάνονται ότι πραγματικά αυτοί τους προστατεύουν και τους εξασφαλίζουν την πολυπόθητη ησυχία τους.
          Στον πίνακα 2 (αντίστοιχο 14/σελίδα 174) βλέπουμε ότι το 21,28% των απαντήσεων (απαντήσεις: 150) αναφέρονται στον έλεγχο της συμπεριφοράς των μαθητών από το δάσκαλο. Από αυτές τις 150 απαντήσεις το 18,67% θέλει το δάσκαλο να κάνει χιούμορ στην τάξη, το 54,66% δε θέλει την άσκηση κανενός είδους βίας (σωματικής ή λεκτικής) ενώ το 26,67% θέλει να υπάρχει έλεγχος και τιμωρία όταν πρέπει, ενδεικτικό του κλίματος ανασφάλειας που επικρατεί  όταν λείπει η πειθαρχία από τη εκπαιδευτική διαδικασία.
          Στον πίνακα 3 (αντίστοιχο 15/σελίδα 175) αναφορικά με το ερώτημα ποιος είναι ο καλός δάσκαλος, και επί συνόλου απαντήσεων 369 βλέπουμε ότι το 14,36% θέλει το δάσκαλο χαλαρό, επιεική, ευσπλαχνικό, το 8,14% να μην είναι βίαιος, ενώ υπάρχει και το καθόλου ευκαταφρόνητο ποσοστό του 10,84% επιθυμεί να είναι αυστηρός ελεγκτής και τιμωρός των παραβατών των κανονισμών της τάξης.
          Ακολούθως στον πίνακα 4 (αντίστοιχο 16/σελίδα 176) σχετικά με τις θετικές εμπειρίες των παιδιών από τον αγαπημένο τους δάσκαλο, το 83% απάντησε ότι δεν ήταν αυταρχικός, το 76% ότι ήταν δημοκρατικός και διαλλακτικός, ενώ το 95% ότι δεν τους μείωνε αλλά τους βοηθούσε και τους ενίσχυε την αυτοπεποίθηση.
          Τέλος στον πίνακα 5 (αντίστοιχο 18/σελίδα 177) διαφαίνεται ότι για τα παιδιά οι δύο πιο σημαντικοί παράμετροι που συνεπάγονται μη δημοτικότητα για τον δάσκαλο είναι η αυστηρότητα και η συνεχής, άδικη ως επί το πλείστον, τιμωρία, αλλά και η αγένεια, η οποία ουσιαστικά, σημαίνει ότι ο ίδιος ο δάσκαλος παραβαίνει τους κανόνες της τάξης, όντας δύστροπος και, ως εκ τούτου, αντικοινωνικός.
          Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι τα παιδιά θέλουν το δάσκαλό τους ευγενικό, δίκαιο, δημοκρατικό. Απεχθάνονται την αδικία, την αυθάδεια και την απειθαρχία αλλά ζητούν παράλληλα από τους κριτές τους να είναι επιεικής, με διάθεση για χιούμορ και να κάνουν το βέλτιστο δυνατό για την ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους.

2.3. Οι Εκπαιδευτικοί μιλούν για τους εκπαιδευτικούς.

          Η αξιόλογη έρευνα που έγινε από τον Γεώργιο Αραβάνη (βλέπε: Αραβάνης Γεώργιος: Πειθαρχία και Εκπαίδευση, ΑΘΗΝΑ 1996, εκδόσεις: Γρηγόρη) αποτελεί χρησιμότατη πηγή για την παρούσα εργασία γιατί παρέχει αρκετές πληροφορίες αναφορικά με τις απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών.
          Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους είναι κοινωνοί της άποψης ότι η πειθαρχία αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Χωρίς αυτή θα ήταν ουτοπικό να υποστηρίζει κανείς ότι πραγματικά μπορεί να διδάξει σε οποιαδήποτε βαθμίδα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Όμως τα σημαντικότερα ευρήματα αυτής της έρευνας είναι ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζουν και επιδιώκουν οι εκπαιδευτικοί την πειθαρχία στην τάξη (class control). Χρήσιμοι, λοιπόν, είναι οι πίνακες 7,8,9,11,12,18,19,22 και 23 του βιβλίου "Πειθαρχία και Εκπαίδευση". Στον πίνακα 6 του παραρτήματος (αντίστοιχο 7/σελίδα 53 του βιβλίου) διαφαίνεται η κατά συντριπτική πλειοψηφία προτίμηση των εκπαιδευτικών στις αμοιβές για την επίτευξη του έργου τους (80,9%). Μάλιστα, στον πίνακα 6 φαίνεται ξεκάθαρα ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί είναι ένθερμοι "οπαδοί" των αμοιβών ενώ οι ποινές γι’ αυτές κρίνονται τουλάχιστον ανεπαρκείς.
          Στον πίνακα 7 (αντίστοιχο 8/σελίδα 54) είναι έκδηλη η πεποίθηση των εκπαιδευτικών ότι όσο πιο μεγάλο είναι το παιδί τόσο χρησιμότερες είναι οι ποινές. Ουσιαστικά, η συχνότητα χρήσης των ποινών δεκαπλασιάζεται στην ΣΤ΄ δημοτικού συγκριτικά με την Α΄.
          Ο πίνακας 8 (αντίστοιχος 11/σελίδα 59) καταδεικνύει την πεποίθηση των εκπαιδευτικών ότι ο σκοπός της ποινής είναι παιδαγωγικός, αν και αυτό δε σημαίνει ότι είναι και εφαρμόσιμος. Το εντυπωσιακό είναι ότι οι γυναίκες ενώ αποδέχονται σε ποσοστό 78,5% τον παιδαγωγικό ρόλο τους, παρόλα αυτά τις χρησιμοποιούν πολύ λιγότερο (βλέπε πίνακα 6 του παραρτήματος).
          Αντίθετα, όπως φαίνεται και στον πίνακα 9 (αντίστοιχος 12/σελίδα 60) οι αμοιβές θεωρούνται περισσότερο κίνητρο για μάθηση, ενώ ο παιδαγωγικός τους ρόλος αναγνωρίζεται μόνο από το 36,2%.
          Χρήσιμα συμπεράσματα μπορούμε να εξάγουμε από τον πίνακα 9 (αντίστοιχος 18/σελίδα 67) όπου, όσον αφορά το είδος της ποινής που επιλέγεται για την διατήρηση, της πειθαρχίας στην τάξη, το 96,3% (!!!) προτιμά ποινές ήπιες και συγκαταβατικές (π.χ. γραπτή τιμωρία, επίπληξη, απειλή), αντίθετα με το 3,7% που ομολογεί ότι εφαρμόζει σκληρότερες μεθόδους, πολύ πιο επίπονες και αυστηρές (π.χ. υλική τιμωρία, αποβολή). Το πιο εντυπωσιακό, όμως, είναι ότι κανένα υποκείμενο δεν χρησιμοποιεί σωματική βία, κάτι που στο πρόσφατο παρελθόν ήταν ο κανόνας και μάλιστα εφαρμοζόταν σε καθημερινή βάση, με ιδιαίτερη φροντίδα!
          Όσον αφορά τα είδη των αμοιβών που χρησιμοποιούνται, ο πίνακας 10 (αντίστοιχος 19/σελίδα 69) είναι αρκετά ασαφής. Φαίνεται πως δεν υπάρχει κάποιος ιδιαίτερα ξεχωριστός τρόπος αμοιβές του μαθητή για την επιθυμητή συμπεριφορά του καθώς ο χαρακτηρισμός, ο βαθμός, ο έπαινος και η επιδοκιμασία σχεδόν ισοβαθμούν στις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών.
          Τέλος, οι πίνακες 11 και 12 (αντίστοιχοι 22/σελίδα 73 και 23/σελίδα 75) μας δείχνουν τις αντιδράσεις των παιδιών στις αμοιβές και τις ποινές, σύμφωνα, πάντοτε, με τη γνώμη των εκπαιδευτικών. Για τις μεν ποινές οι αντιδράσεις ων παιδιών είναι αρνητικότατες με την επιθετικότητα, το θυμό και την αγανάκτηση να φτάνουν συνολικά το 38%, για τις δε αμοιβές οι αντιδράσεις είναι σαφέστατα θετικές και ενθαρρυντικές.
          Σύμφωνα με τα παραπάνω φαίνεται ο σύγχρονος δάσκαλος να υιοθετεί ένα πιο ευαίσθητο, παιδοκεντρικό και ευέλικτο ρόλο, δίνοντας έμφαση στις αμοιβές περισσότερο παρά στις ποινές ακολουθώντας, μάλλον, το πρότυπο του δημοκρατικού εκπαιδευτικού, όπως περιγράφεται από τον Ρούντολφ Ντραϊκωρς (βλέπε κεφάλαιο 1.2 της παρούσας εργασίας).
2.4. Οι κοινωνικές απαιτήσεις για το ρόλο του δασκάλου στο σύγχρονο Ελληνικό σχολείο.

          Ο τρίτος παράγοντας που επηρεάζει άμεσα το ρόλο, του δασκάλου στο σχολείο είναι η ίδια η κοινωνία και οι απαιτήσεις της. Αυτές, αν και δεν είναι μεγέθη ξεκάθαρα και άμεσα μετρήσιμα, ωστόσο γίνονται ορατές μέσα από την προσεκτική μελέτη της συγκεντρωθείσας βιβλιογραφίας.
          Οι προσδοκίες και οι απαιτήσεις της κοινωνίας μεταβάλλονται συν τω χρόνω και τις καταστάσεις. Έχει γίνει ήδη αναφορά στα όσα συνέβαιναν στο παρελθόν. Ωστόσο, από τότε λίγα πράγματα έχουν παραμείνει ίδια. Η ελληνική κοινωνία έχει γίνει πολύ πιο ευαίσθητη στα θέματα που αφορούν τα παιδιά και την παιδεία, η γνωστή ελληνική δίψα για περισσότερες γνώσεις και βελτίωση του επιπέδου της παιδείας που παρέχει το κράτος σε όλες της τις βαθμίδες έχει πολλαπλασιαστεί.
          Η κοινωνία, πλέον, επηρεάζεται από ρεύματα ανθρωποκεντρικά, φιλελεύθερα και αντιδυναστικά. Είναι λογικό, λοιπόν, οι απαιτήσεις της για την πειθαρχία στα σχολεία να έχει διαφοροποιηθεί, αν και δεν έχουν εκλείψει παντελώς οι φωνές που ζητούν αυστηρότερους κανονισμούς, κάτι που δεν είναι απόλυτα εσφαλμένο. Στη σύγχρονη εποχή ο δάσκαλος έχει χάσει την κοινωνική θέσει που κατείχε (θυμίζω ότι μέχρι το 1970 την εξουσία στις επαρχιακές κοινωνίες είχαν ο πρόεδρος, ο παπάς και ο δάσκαλος). Όμως οι απαιτήσεις από αυτόν έχουν αυξηθεί, καθώς ζητάμε από το δάσκαλο να είναι ο τέλειος δημόσιος υπάλληλος, επαγγελματίας, εκπαιδευτικός, ο τέλειος άνθρωπος. Ο δάσκαλος για την κοινωνία πρέπει να είναι ο άνθρωπος που δε θα εκνευρίζεται, θα είναι πάντοτε νηφάλιος, ήρεμος, θα εφαρμόζει στο ακέραιο τις παιδαγωγικές του γνώσεις, θα έχει μόνο προτερήματα και φυσικά κανένα αδύνατο σημείο. Ειδικά στο θέμα της πειθαρχίας, αν και γενικά είναι αποδεκτή η άποψη του Kant ότι "η πειθαρχία είναι ο πυρήνας της αγωγής ως κοινωνικής αγωγής", εν τούτος δεν επιτρέπονται κρούσματα αυστηρών κυρώσεων καθώς κρίνονται ως αντιπαιδαγωγικά. Δεν είναι μόνο οι βιαιοπραγίες, που δικαίως έχουν ποινικοποιηθεί, αν και η σκληρότερη τιμωρία είναι η δημόσια διαπόμπευση από κάποιο τηλεοπτικό παράθυρο, είναι η κακώς εννοούμενη εκδημοκράτιση του σχολείου. Ουσιαστικά απαιτούνται νέες τεχνικές αντιμετώπισης της απειθαρχίας χωρίς να δίνονται στον εκπαιδευτικό τα εφόδια για να τις ανακαλύψει. Η κοινωνία ζητάει από το δάσκαλο να γεφυρώσει το χάσμα της μάθησης, της διδασκαλίας και της απειθαρχίας χωρίς να μπορεί να αυτενεργεί αλλά να εφαρμόζει πιστά τη νομοθεσία, σαν να έχουν όλα τα παιδιά τις ίδιες απόψεις, τις ίδιες απαιτήσεις, τον ίδιο χαρακτήρα....... Ουσιαστικά, δημιουργούν μία φενάκη για το δάσκαλο, ο οποίος δε μπορεί να προσαρμόσει εύκολα τις παιδαγωγικές του πρακτικές στις απαιτήσεις των μαθητών του. Εξάλλου δε θα πρέπει να ξεχνάμε πως σε κάποιες σπάνιες περιπτώσεις ή σε μικρό βαθμό και με μέτρο επιβολή σωματικών ποινών διορθώνει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, αν και αυτό πρέπει να γίνεται σε ακραίες περιπτώσεις οι οποίες θα έχουν αξιολογηθεί νηφάλια, δίκαια και με παιδαγωγική σύνεση.
          Η ελληνική κοινωνία ρύθμιζε και ρυθμίζει το ρόλο του δασκάλου στο δημοτικό σχολείο σύμφωνα με τις ιδεολογικές επιρροές που δέχεται από τα κελεύσματα της εποχής. Είναι μοιραίο, λοιπόν, για το δάσκαλο να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις της χάνοντας το προνόμιο της πρωτοβουλίας και έχοντας την υποχρέωση να δημιουργήσει ελεύθερους, σκεπτόμενους πολίτες, δεχόμενος ο ίδιος πρώτα απ’ όλους την καταδυνάστευση της επαγγελματικής του αυτοδυναμίας.

2.5. Ποιος είναι ο ρόλος του δασκάλου στη διατήρηση της πειθαρχίας στο σύγχρονο ελληνικό δημοτικό σχολείο;  

          Ο δάσκαλος είναι ο ακρογωνιαίος λίθος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η προσωπικότητά του παίζει στην επίτευξη του έργου του. Συνεπώς δε θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά και στο θέμα της πειθαρχίας. Συνθέτοντας τα σημαντικότερα στοιχεία που προέκυψαν από την προηγηθείσα έρευνα, μπορεί κανείς να ανασυνθέσει παραστατικά το ρόλο του δασκάλου στο σημαντικό εκπαιδευτικό κεφάλαιο που λέγεται πειθαρχία.
          Ο δάσκαλος, σήμερα, δεν έχει το ρόλο του χωροφύλακα, ή του αδέκαστου τιμωρού - κριτή κάθε παραβάτη. Είναι, ή έστω πρέπει να είναι, φίλος και συνοδοιπόρος του μαθητή στο δύσκολο δρόμο της κατάκτησης της γνώσης. Ακόμα, πρέπει να βοηθήσει το μαθητή να κοινωνικοποιηθεί, να αποκτήσει αυτοπειθαρχία, διδάσκοντας με δημοκρατικότητα, επιστημονική μεθοδικότητα και επαγγελματισμό, επιδιώκοντας πάντοτε το βέλτιστο αποτέλεσμα.
          Η φιλική του συνύπαρξη με το μαθητή δε θα πρέπει σε καμία περίπτωση να λογιστεί, ως μία χαλαρή σχέση αλλά μία σχέση με σταθερά και γερά θεμέλια, με διακριτούς ρόλους που θα εξασφαλίζουν και στο μαθητή να μάθει και στο δάσκαλο τα εχέγγυα που χρειάζεται για να φέρει σε πέρας το δύσκολο έργο του. Όλα αυτά, βέβαια, χρησιμοποιώντας παιδαγωγικά μέσα, με τα οποία μπορεί να οδηγήσει το παιδί στους στόχους του, ακολουθώντας το μέτρο και προσπαθώντας με σύγχρονα παιδαγωγικά μέσα να βελτιώσει τις όποιες αδυναμίες και τα κρούσματα απειθαρχίας των μαθητών του, ικανοποιώντας, έτσι, τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες της κοινωνίας.














Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο   3ο


3.1. Η απειθαρχία και οι γεννεσιουργές αιτίες της.

          Απειθαρχία ή σχολική αταξία είναι η απόκλιση από τον κανόνα της αναμενόμενης από τους μαθητές τάξης. (Βλέπε: Ματσαγγούρας Ηλίας: Η σχολική τάξη, 1999 ΑΘΗΝΑ, σελ.: 271). Αυτό σημαίνει ότι ως απειθαρχία λογίζονται όλες οι ενέργειες των μαθητών που δε συνάδουν με τις απαιτήσεις και τις επιταγές της σχολικής κοινότητας.
          Η απειθαρχία εκφράζεται ποικιλοτρόπως π.χ. οι μικροενοχλήσεις, οι φωνές, η απροσεξία, η υπερκινητικότητα, η εριστικότητα, η βιαιοπραγία, η επιθετικότητα, οι βανδαλισμοί, η κλοπή, το κάπνισμα, τα ναρκωτικά και κάθε άλλη ενέργεια που εναντιώνεται στους κανόνες της ηθικής και της νομιμότητας.
          Όπως γίνεται αντιληπτό δεν έχουν όλες οι εκφράσεις της απειθαρχίας την ίδια βαρύτητα και σοβαρότητα για την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς σε καμιά περίπτωση δε θα μπορούσαμε να εξισώσουμε την σημασία της απροσεξίας στο μάθημα με αυτή της βιαιοπραγίας ή της χρήσης ναρκωτικών. Επομένως κάθε μορφή απειθαρχίας απαιτεί διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης. Πριν φτάσουμε, όμως, σε αυτό το σημείο πρέπει  να αναφερθούμε στις γεννησιουργές αιτίες της απειθαρχίας.
          Το μεγάλο ερώτημα για κάθε εκπαιδευτικό είναι γιατί οι μαθητές του συμπεριφέρονται πολλές φορές αντίθετα με τις επιταγές και τους κανονισμούς της τάξης. Για να δοθεί μία τεκμηριωμένη απάντηση στο ερώτημα αυτό θα πρέπει να αναζητηθούν οι αιτίες που οδηγούν το παιδί σε αυτή τη συμπεριφορά. Θα πρέπει παράλληλα να έχουμε στο νου μας, το ότι για όλα τα παιδιά η πειθαρχία στην τάξη είναι απαραίτητες γιατί τους εξασφαλίζει την πολυπόθητη ησυχία.
          Κατά τον Ρούντολφ Ντραϊκωρς (βλέπε: Ρούντολφ Ντράικωρς: Διατηρώντας την ισορροπία στην τάξη, 1989 ΑΘΗΝΑ, σελ. 42-55) τα αίτια της κακής συμπεριφοράς του μαθητή ταυτίζονται με τους συγκεκριμένους στόχους που ο ίδιος ο μαθητής έχει θέσει. Έτσι, ο μαθητής απειθαρχεί για τους παρακάτω λόγους.
α) Αισθάνεται χαμένος και άχρηστος και επιζητά την προσοχή του περιβάλλοντός του, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η τάξη και ο δάσκαλος.
β) Νιώθει την ανάγκη να κάνει επίδειξη των δυνάμεών του, να αυτοεπιβεβαιωθεί καταφέρνοντας να κερδίσει την προσοχή των γύρω του.
γ) Επιζητάει να εκδικηθεί για κάτι που συνέβη και τον έθιξε.
δ) Νιώθει αδύναμος, και προσπαθεί να κρύψει τις αδυναμίες του αυτές εκδηλώνοντας ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Έτσι, απομονώνεται από το περιβάλλον του, δεν αναλαμβάνει ευθύνες και δεν δημιουργεί φιλίες καθώς συνειδητά επιλέγει την απομόνωση και την απόρριψη.
          Μπορεί, όμως, η αιτία να μην είναι μόνο μία αλλά ένας συνδυασμός αυτών, περισσότερο πολύπλοκος και δυσεπίλυτος.
          Για την απειθαρχία έχουν επικρατήσει δύο κυρίαρχες θεωρίες (βλέπε: Ματσαγγούρας Ηλίας: Η σχολική τάξη, 1999 ΑΘΗΝΑ, σελ.: 284-285).
          α) Η θεωρία της ελλειμματικότητας, σύμφωνα με την οποία "το παιδί είναι από τη φύση του ατελές" (Durkheim) και η αταξία "αποδίδεται στην αναπτυξιακή αδυναμία του παιδιού να οργανώσει και να εκφράσει αποτελεμαστικότερα τη συμπεριφορά του".
          β) Η θεωρίας της ικανοποίησης των αναγκών, σύμφωνα με την οποία, το παιδί γεννιέται με πολλές δυνατότητες αλλά, επειδή αυτές βρίσκονται στο στάδιο της ανάπτυξης, έχουν ανάγκη από την κατάλληλη υποστήριξη. Η αταξία για τη θεωρία αυτή αποδίδεται στην μη ικανοποίηση βασικών αναγκών του παιδιού και αποτελεί μία μορφή διαμαρτυρίας στην προσπάθειά του να ικανοποιήσει τις εγγενείς ανάγκες τους.
           Πέρα από τα προαναφερθέντα, η απειθαρχία μπορεί να οφείλεται σε παθολογικούς παράγοντες καθώς, βέβαια, και σε κοινωνιολογικούς, όπως η αντιπαλότητα των τάξεων που εκφράζει ο δάσκαλος και ο μαθητής, η διαφορά κουλτούρας, τα λανθασμένα πρότυπα και κυρίως η ηρωοποίηση των απείθαρχων, αναρχικών και ατίθασων ανθρώπων από τα Μ.Μ.Ε., με τον παράλληλο χλευασμό των πειθαρχημένων και νομοταγών πολιτών.
           Ακόμα, μπορεί η απειθαρχία να είναι αποτέλεσμα της ιδεολογίας του μαθητή, αν και είναι τραγικό παιδιά των 7-12 ετών να έχουν τόσο πρόωρα και άσκοπα διαμορφώσει ιδεολογία, ένα έργο δύσκολο και σοβαρό.
          Τέλος αιτίες ανεπιθύμητης συμπεριφοράς είναι η ανία, το αίσθημα της αδικίας και της έλλειψης εμπιστοσύνης, η σχολική αποτυχία, το αίσθημα της απόρριψης ακόμα και η πιθανή αρνητική στάση του δασκάλου (π.χ. υπερβολική αυστηρότητα, μνησικακία, ανεπάρκεια κ.λ.π.) που οδηγούν το μαθητή στην επιλογή να κινηθεί έξω από τα πλαίσια που ορίζουν οι κανόνες της τάξης και του σχολείου.

3.2. Ο δάσκαλος ακρογωνιαίος λίθος στη διατήρηση της πειθαρχίας στην τάξη.

          Ο δάσκαλος είναι γενικά αποδεκτό ότι αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο στην εκπαίδευση. Μάλιστα κατά τον Baier ο δάσκαλος αποτελεί "την ιδανική μέθοδο". Επομένως ο δάσκαλος είναι ο κύριος παράγοντας της ύπαρξης και διατήρησης της πειθαρχίας στην τάξη.
          Ο δάσκαλος αποτελεί το πρότυπο των μαθητών του, ιδιαίτερα δε σε μικρότερες ηλικίες. Δεν είναι άγνωστη σε κανέναν η απάντηση των παιδιών ότι "είναι έτσι γιατί το είπε ο δάσκαλος".  Αποτελώντας  πρότυπο, λοιπόν, για τους μαθητές του πρέπει με την προσωπική του στάση και συμπεριφορά να παραδειγματίζει και να οδηγεί τα παιδιά στην επιθυμητή κατεύθυνση. Άλλωστε θα ήταν τραγικό να ζητάει πειθαρχία και να προσπαθεί να κοινωνικοποιήσει τους μαθητές του, αν ο ίδιος δεν είναι πειθαρχημένος και de facto κοινωνικοποιημένος. Γι’ αυτό χρειάζεται διαρκής προσπάθεια και προσοχή έτσι ώστε με τη στάση του να κατευθύνει τα παιδιά προς το επιθυμητό αποτέλεσμα.
          Για να επιτύχει στο έργο του ο δάσκαλος πρέπει να κερδίσει το σεβασμό, την εμπιστοσύνη και το ενδιαφέρον της τάξης του, πράγμα δύσκολο γιατί τα παιδιά είναι οι πιο αυστηροί κριτές. Αυτό, όμως, δεν πρέπει να γίνεται με αντιπαιδαγωγικά μέσα ή με την επιβολή της δύναμής του που αντλείται από την θέση του αλλά, με δημοκρατικότητα, με νηφαλιότητα και ανεξάντλητη επιμονή και θέληση. Χρειάζεται να δημιουργήσει ένα περιβάλλον που να πλησιάζει σε αυτό που ο ίδιος θεωρεί ιδανικό (καθώς για κάθε εκπαιδευτικό το ιδανικό περιβάλλον διαφέρει) και μέσα σε αυτό να προσπαθήσει να κερδίσει την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών του, να γίνει ο ηγέτης τους και όχι ο δυνάστης τους, να γίνει ο συνεργάτης τους και όχι ο ρήτορας που αδιαφορεί για το αν γίνεται κατανοητός ή αποδεκτός από το κοινό του.
          Με τον τρόπο αυτό ο δάσκαλος θα καταφέρει όχι μόνο να προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών του αλλά, και να διατηρήσει την πειθαρχία στην τάξη σε υψηλά επίπεδα με αποτέλεσμα να μπορεί να εφαρμόσει ευκολότερα τα μέτρα που κρίνει απαραίτητα για να διορθώσει τα αναπόφευκτα κρούσματα απειθαρχίας που μοιραίο είναι να προκύψουν κατά την διάρκεια του μαθήματος.

3.3. Τα σύγχρονα μέσα τους δασκάλου για την αντιμετώπιση της απειθαρχίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

          Έχει γίνει ήδη αναφορά στον τρόπο αντιμετώπισης της απειθαρχίας στο απώτερο και εγγύς παρελθόν (βλέπε κεφ. 2.1). Στο σημείο αυτό κρίνω χρήσιμο να επαναλάβω τα βασικά σημεία της πρακτικής που εφαρμοζόταν στο παρελθόν στο θέμα αυτό.
          Κατά το παρελθόν το δόγμα που κυριαρχούσε ήταν "η τιμωρία πετυχαίνει πάντα". Αυτό είχε βασιστεί στην πεποίθηση ότι η παραβατικότητα ήταν στη φύση του παιδιού και συνεπώς έπρεπε να χαλιναγωγηθεί με αυστηρά και έσχατα μέσα. Συνεπώς η βία, ο εξευτελισμός της προσωπικότητας του μαθητή, ο ξυλοδαρμός ήταν καθημερινά φαινόμενα ευρήματα αποδεκτά. Μάλιστα, τόσο βαθιά ριζωμένη ήταν αυτή η πεποίθηση στους εκπαιδευτικούς ώστε να υποστηρίζουν πως όσο πιο σκληρός είναι κανείς με τους μαθητές του, τόσο πιο ικανός και επιτυχημένος ήταν. Οι καιροί, όμως, έχουν αλλάξει και  η κριτική στάση της κοινωνίας απέναντι σε δόγματα και θεμελιώδεις απόψεις είχε ως φυσικό επακόλουθο την απόρριψη αυτής της αντιπαιδαγωγικής πρακτικής και την υιοθέτηση ανθρωποκεντρικότερων αντιλήψεων.

          3.3.1. Πρόληψη

          Σήμερα  το δόγμα που κυριαρχεί είναι η αρχαία Ρήση "Κάλλιον το προλαμβάνειν παρά το θεραπεύειν". Στόχος στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο δεν είναι η εξόντωση της προσωπικότητας του μαθητή στην περίπτωση που θα παραβεί τους σχολικούς κανόνες, αλλά η δημιουργία των προϋποθέσεων ώστε να μη θέλει ο ίδιος να τους παραβιάσει.
          Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κυρίαρχη θέση κατέχει η προσωπικότητα του δασκάλου. Έργο του είναι αφενός να εξασφαλίσει τις καλύτερες δυνατές συνθήκες για την διδασκαλία των μαθητών του, αφετέρου να δημιουργήσει ένα κώδικα επικοινωνίας με τους μαθητές του ώστε να μπορέσει να τους βοηθήσει να καταλάβουν τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες του, να ανακαλύψουν τα όρια που μπορούν να δράσουν για να επιτευχθούν οι κοινοί τους στόχοι.
          Στο στάδιο αυτό ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί ως παιδαγωγικά μέσα την παροχή προτύπων και την εφαρμογή προληπτικών μέτρων.
          Με την παροχή θετικών προτύπων, με σημαντικότερο τον ίδιο, ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να δώσει στα παιδιά ένα από το παράδειγμα του τρόπου που επιθυμεί να συμπεριφέρονται οι μαθητές του, να προβάλει παραστατικά όσα θεωρεί ωφέλιμα και θετικά στοιχεία για τους μαθητές του.
          Πέρα από αυτά τα προληπτικά μέτρα που εφαρμόζει είναι ποικίλα και έχουν ως στόχο να καθορίσουν τα όρια στα οποία θέλει να κινηθούν οι μαθητές του. Αυτά είναι τα εξής:
          α) Οι συμβουλές και οι παραινέσεις οι οποίες δεν πρέπει να είναι πολλές γιατί έτσι κουράζουν τους μαθητές και χάνουν την αξία τους.
          β) Η προειδοποίηση και η απειλή που έχουν αποτρεπτικό χαρακτήρα και γίνονται ήρεμα νηφάλια, χωρίς υπερβολές και είναι πάντοτε λογικές και εφαρμόσιμες.
          γ) Η επιστασία, δηλαδή, η διακριτική παρακολούθηση των δραστηριοτήτων των μαθητών με στόχο την επέμβαση σε σοβαρές περιπτώσεις.
          δ) Η απαγόρευση, η οποία έχει αρνητική χρειά και κρίνεται παιδαγωγικά ανεπαρκής.
          ε) Η διατήρηση των μαθητών απασχολημένων με κάποιο έργο.
          στ) Η δημιουργία συμφωνίας με τα παιδιά αναφορικά με τους κανόνες που θα διέπουν την τάξη. Οι κανόνες αυτοί πρέπει να είναι πάντοτε εφαρμόσιμοι και κατανοητοί όμως, όχι πολλοί για να μην κουράζουν τους μαθητές. Με τον τρόπο αυτό οι τελευταίοι αποδέχονται ευκολότερα τους κανόνες καθώς συνειδητοποιούν ότι γίνονται οι ίδιοι ισότιμα μέλη μιας δίκαιης συμφωνίας που τους εξασφαλίζει την ποθούμενη απ’ όλους ησυχία.
          Ωστοσο,  επειδή είναι αναπόφευκτη η παραβατικότητα κάποιων από τους μαθητές, έχει προκριθεί ως πιο αποτελεσματικό μέτρο διόρθωσης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς ο συνδυασμός των αμοιβών και των ποινών.

          3.3.2. Αμοιβές

          Με τον όρο αμοιβές αναφερόμαστε στις ενέργειες που κάνει ο δάσκαλος να ενισχύσει τη θετική στάση του μαθητή, να επιβραβεύσει την προσδοκώμενη συμπεριφορά του, έτσι ώστε αφενός να επαναληφθεί η πράξη αυτή από το μαθητή, αφετέρου να παραδειγματιστούν οι συμμαθητές του από τις θετικές συνέπειες της πράξης του και να τον μιμηθούν.
          Αυτό δε σημαίνει ότι κάθε φορά που ο μαθητής κάνει μία θετική πράξη πρέπει να επιβραβεύεται γιατί έτσι η αμοιβή χάνει την παιδαγωγική της αξία, καθώς, αντί να οδηγεί τον μαθητή στην επιθυμητή συμπεριφορά, γίνεται αυτοσκοπός και δημιουργεί πελατειακή σχέση μεταξύ μαθητή και δασκάλου. Χρειάζεται μέτρο για να μπορεί η αμοιβή να εκπληρώσει το στόχο της που είναι η ενθάρρυνση και η προτροπή και όχι η "πληρωμή" του μαθητή.
          Οι αμοιβές χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: τις εσωτερικές και τις εξωτερικές.
          α) Εσωτερικές αμοιβές: Είναι οι διάφορες μορφές επαίνων που έχουν στόχο να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση του μαθητή και να τον παροτρύνουν να συνεχίσει την προσπάθειά του. Απευθύνονται στο συναίσθημα της τιμής και της αναγνώρισης και είναι πολύ ευχάριστες και ωφέλιμες για το μαθητή. Οι εσωτερικές αμοιβές, όμως, πρέπει να είναι άμεσες, αληθινές και σαφείς, όχι πολύ συχνές, να μην έχουν διθυραμβική μορφή αλλά να απευθύνονται στην τάξη, διαφορετικά είναι πολύ πιθανό να βλάψουν τις σχέσεις του επαινούμενου μαθητή με τους συμμαθητές του. (Βλέπε: Αραβάνης Γεώργιος: Πειθαρχία και Εκπαίδευση, 1996 ΑΘΗΝΑ, σελ. 29-34).
          β) Εξωτερικές αμοιβές: Οι εξωτερικές αμοιβές έχουν τη μορφή έμπρακτης αναγνώρισης της θετικής στάσης του μαθητή π.χ. παραχώρηση προνομίων, προαγωγή, υλικές αμοιβές. Αυτές ικανοποιούν την ανάγκη του μαθητή για επιβράβευση, αλλά δεν πρέπει να είναι υπερβολικές γιατί αποπροσανατολίζουν το μαθητή και χάνουν την αξία τους. Ιδιαίτερα οι υλικές αμοιβές κρίνονται μάλλον επιζήμιες γιατί δεν είναι μακροπρόθεσμα αποτελεσματικές, κοστίζουν, περιορίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση (βλέπε: Αραβάνης Γεώργιος: Πειθαρχία και Εκπαίδευση, 1996 ΑΘΗΝΑ, σελ. 29-34). Ακόμα, η βαθμολογική επιβράβευση είναι επιζήμια γιατί αφενός αντιτίθεται στο σκοπό της αξιολόγησης, αφετέρου δημιουργεί ένα κλίμα βαθμοθηρίας που είναι πολλαπλά επιβλαβές για το μαθητή.
          Γενικά, οι αμοιβές πιστεύεται ότι είναι πάρα πολύ σπουδαίες παιδαγωγικά, έχουν πρακτική σημασία και οφέλη, ωστόσο μπορούν να γίνουν επικίνδυνες αν χαθεί το μέτρο, η αιδώς, η σοβαρότητα και κυριαρχήσει η υπερβολή.

          3.3.3. Ποινές

          Οι ποινές είναι το μέτρο που εφαρμόζει ο δάσκαλος στην έσχατη περίπτωση που ούτε η πρόληψη, ούτε η θετική ενίσχυση καταφέρουν να πείσουν το μαθητή να ακολουθήσει τους κανόνες της τάξης. Βασικός σκοπός τους είναι όχι η εκδίκηση και η εξόντωση του μαθητή αλλά η διόρθωση της συμπεριφοράς του. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να προβλέπονται κυρώσεις για ενδεχόμενη αρνητική συμπεριφορά του μαθητή που να είναι απόλυτα προσαρμοσμένες στις απαιτήσεις και το χαρακτήρα του, να είναι ο λόγος επιβολής τους κατανοητός και να δίνονται τα περιθώρια το μαθητή για βελτίωση, χωρίς να του δημιουργούνται αισθήματα μίσους και αντεκδίκησης.
          Οι ποινές, γενικά, έχουν προσωρινά αποτελέσματα είναι συναισθηματικά επιβλαβείς και έχουν καταστατικό χαρακτήρα, αν και πολλές φορές είναι χρήσιμες π.χ. σε περιπτώσεις κλοπής, βιαιοπραγίας, χρήσης ναρκωτικών κ.α.
          Οι θεωρίες που κυριαρχούν για την επιβολή των ποινών είναι τρείς:
          Οι θεωρίες που κυριαρχούν για την επιβολή των ποινών είναι τρείς:
          α) Η ανταποδοτική θεωρία. Και αυτή η ποινή δεν αποτελεί εκδίκηση αλλά επιβάλλεται για την αποκατάσταση της δικαιοσύνης. Εκφραστής της είναι ο Εγκελ (Mengel).
          β) Η προληπτική θεωρία: Σύμφωνα με την θεωρία αυτή η ποινή αποτελεί μέσο προληπτικό για να μην ξανασυμβεί το ίδιο παράπτωμα.
          γ) Η αναμορφωτική θεωρία: Η θεωρία αυτή υποστηρίζει ότι ο σκοπός της τιμωρίας είναι όχι η εκδίκηση αλλά η βελτίωση του ίδιου του ατόμου.
          Γενικά οι ποινές διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες:
α) Φυσικές ποινές: Ο μαθητής που απειθαρχεί δέχεται τις άμεσες φυσικές συνέπειες της πράξης του π.χ. αν σπάσει ένα τζάμι θα μείνει εκτεθειμένος στις καιρικές συνθήκες. Με τις φυσικές συνέπειες ο μαθητής αυτοβελτιώνεται και αυτοαξιολογείται. Ωστόσο οι φυσικές ποινές είναι ένα μέτρο σκληρό και επικίνδυνο για τη σωματική ακεραιότητα του μαθητή γι’ αυτό και δεν χρησιμοποιούνται ευρέως.
β) Ηθικές ποινές: Στόχος των ηθικών ποινών είναι να ενεργοποιήσουν το φιλότιμο και τον "εγωισμό" του μαθητή έτσι ώστε να βελτιωθεί κάνοντας πρώτα απ’ όλα την αυτοκριτική του. Στην ευρύτατη αυτή κατηγορία θα μπορούσαμε να εντάξουμε την επίπληξη, τη συστηματική αδιαφορία, την προσωρινή στέρηση κάποιου αγαθού, τη γραπτή τιμωρία, την άρση της εμπιστοσύνης, την παρατήρηση. Η αποτελεσματικότητά τους εξαρτάται άμεσα από την ηλικία του παιδιού, από την προσωπικότητα του και κυρίως από τα κίνητρά του.
γ) Σωματικές ποινές: Οι σωματικές ποινές έχουν πλέον ποινικοποιηθεί και καταργηθεί, ωστόσο, έστω και ανεπίσημα, έχουν βρει τη θέση τους στο δημοτικό σχολείο. Έχουν στόχο τον συνετισμό μέσω της πρόκλησης σωματικού πόνου. Οι σωματικές ποινές, είναι ανεπαρκείς και περιττές γιατί δεν είναι αποτελεσματικές, γεννούν συναισθήματα αναισθησίας, μίσους και αντεκδίκησης και τραυματίζουν την ψυχή και την προσωπικότητα του μαθητή.
          Γενικά οι ποινές είναι ένα μέτρο που θα πρέπει να χρησιμοποιείται με φειδώ. Όταν όμως γίνονται εκ των πραγμάτων μονόδρομος, τότε πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η σοβαρότητα του παραπτώματος, η ηλικία του παιδιού και η προσωπικότητά του και να γίνεται με τρόπο άμεσο έτσι ώστε να συνδέεται το παράπτωμα με την ποινή και να καταδεικνύεται η επιθυμητή συμπεριφορά.
          Τέλος μία πολύ καλή πρακτική είναι η εκ των προτέρων συμφωνία με τους μαθητές για τις ποινές που θα επιβληθούν σε περίπτωση παράβασης των κανονισμών ή ο καταρτισμός ενός καταλόγου ποινών μέσα από τον οποίο ο ίδιος ο μαθητής - παραβάτης θα κληθεί να επιλέξει την τιμωρία της αρεσκείας του.


         













ΕΠΙΛΟΓΟΣ



     Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ανέκαθεν ήταν δύσκολο και απαιτητικό. Η σύγχρονη πραγματικότητα το κάνει ακόμα πιο δύσκολο καθώς οι απαιτήσεις έχουν αυξηθεί και οι συνθήκες έχουν μεταβληθεί. Συνεπώς απαιτούνται ιδιαίτερες γνώσεις, ισχυρή προσωπικότητα και μεγάλη προσπάθεια από τον εκπαιδευτικό για να καταφέρει να πετύχει στο ρόλο του. Ο ρόλος αυτός πέρα από απαιτητικός είναι και πολυδιάστατος καθώς ο δάσκαλος έχει πλέον το ρόλο του ειδικού, του κοινωνικού λειτουργού, του οργανωτή των διαδικασιών της μάθησης, του δημοσίου υπαλλήλου, <<του ατόμου που μεταβάλλει την κοινωνία και του ατόμου που έχει ιδανικά και ατομικότητα >> (Combes). Ιδιαίτερα δε στον ευαίσθητο τομέα της πειθαρχίας ο δάσκαλος καλείται με παιδαγωγικά, δημοκρατικά μέσα να δημιουργήσει πολίτες αγαθούς, σύγχρονους, ενεργούς κοινωνικοποιημένους και ελεύθερους σηκώνοντας έτσι το βάρος της ευθύνης για την βελτίωση της ανθρώπινης κοινωνίας.                                  








                       ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

-     Бсбвάνης Γεώργιος : Πειθαρχία και εκπαίδευση, ΑΘΗΝΑ,1996,  εκ: Γρηγόρης
         
     -    Βαρναβά - Σκούρα Τζέλα : Θέματα γνωστικής ανάπτυξης, 
μάθησης και αξιολόγησης, χ.χ., εσδ.: Παπαζήσης
     
-    Γεωργούλης  Κωνσταντίνος : Γενική διδακτική, ΑΘΗΝΑ, 1972,
            εκδ. : Δημήτρης Παπαδήμας , σελ.: 360- 370

-    Γιαννούλης Κωνσταντίνος : Εισαγωγή στη γενική διδακτική,
           ΑΘΗΝΑ, 1980, σελ.: 265-271

      -    Ζευκιλής Αρίσταρχος : Γενική διδακτική    Α΄ μέρος, ΑΘΗΝΑ,
           1981, εκδ. : ΣΕΛΕΤΕ, σελ.: 168 - 181

-    Βασίλης Ζούνης : Ο κόσμος του παιδιού - Σχολική ηλικία, ΑΘΗΝΑ, 1985, εκδ. : Σύγχρονη εποχή, σελ.: 146-147

-    Ανδρέας Καζαμίας & Μιχάλης  Κασσωτάκης : Ελληνική εκπαίδευση : προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού,
ΑΘΗΝΑ, 1995,σελ: 456 - 480

     
-    Κόλλιας Σήφης : Η προσωπικότης του εκπαιδευτικού,
ΑΘΗΝΑ, 1966

     -   Κωνσταντίνου Χαράλαμπος  : Σχολική πραγματικότητα και
          κοινωνικοποίηση του μαθητή, ΑΘΗΝΑ, 1997, σελ.: 83-205

-    Μάνος Κωνσταντίνος : Γενική διδακτική, ΑΘΗΝΑ, 1989,
Εκδ.: Γρηγόρης, σελ.: 117-135

-    Ματσαγγούρας Ηλίας : Η σχολική τάξη, ΑΘΗΝΑ, 1999,
Εκδ.: Γρηγόρης, σελ.:223-315
     
-    Ματσαγγούρας Ηλίας : Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης, ΑΘΗΝΑ, 1988, σελ.: 140-165

-    Ντράικωρς Ρούντολφ: Διατηρώντας την ισορροπία στην τάξη,
     1989, ΑΘΗΝΑ, εκδ. : Θυμάρι, σελ. : 40 - 68         

-    Ντραϊκωρς Ρούντολφ & Περλ Κάσσελ. Πέτα μακριά το ραβδί σου, 1979 ΑΘΗΝΑ, εκδ. Θυμάρι, σελ. 24-99.

-    Ξωχέλλης Παναγιώτης: Θεμελιώδη προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης, 1986, ΑΘΗΝΑ, εκδ. Αφοί Κυριακίδη.

-    Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια - Λεξικό σελ. 3790 -    3794.

-   Παπακωνσταντίνου Παναγιώτης: Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, χ.χ.

-   Πετρουλάκης Νικόλαος: Ψυχολογία της προσαρμογής, χ.χ.

-    Ρούσκας Γεώργιος: Προβλήματα πρακτικής παιδαγωγικής, 1992, ΑΘΗΝΑ, εκδ. Κοντεός σελ. 244-247.

-    Σπερ Γιοχάινες: Σταματήστε πιά την άστοχη αγωγή, χ.χ., εδκ. Αφοί Βλάσση, σελ.: 144-156.

-    Τριλιανός Αθανάσιος: Μεθοδολογία της διδασκαλίας ΙΙ, 1992, ΑΘΗΝΑ, εκδ. : Αφοί Τολίδη, σελ.: 68-82.

-    Fontana David: Ο εκπαιδευτικός στην πράξη, 1994, ΑΘΗΝΑ, εκδ. Σαββάλας, σελ. 143-200.

-    Χαραλαμπόπουλος Βαγγέλης: Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά, 1982, ΑΘΗΝΑ, εκδ. Gutenberg, σελ. 16-24, 44 - 85.

-    Χατζηδήμος Δημήτριος: Γενική διδακτική, 1984, ΑΘΗΝΑ, εκδ. Γρηγόρης σελ. 117-135.

-    Φρειδερίκου Αλεξάνδρα & Φολέρου - Τσερούλη Φανή: Οι δάσκαλοι του δημοτικού σχολείου, χ.χ.


Α Ρ Θ Ρ Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α
   Λεοντάρη Αγγελική & Κυριακίδης Αργύρης: "Ποιός είναι ο καλός    ο δάσκαλος; Ας ασφήσουμε τα παιδιά να το περιγράψουν" Περ.: Νέα Παιδεία, 1999, τεύχος: 92, Φθινόπωρο, σελ. 159-179.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου